背景问题：在绩效管理至上的时代，为什么有相当一部分教师只想当普通教师？
2021年11月，教育部向全国人大提请修改《教师法》，并发布征求意见稿。在第二章权利与义务的第九条教师基本权利中，再次明确教师享有自主开展教育教学的权利；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利；指导学生发展，评定学生品行和学员成绩，对学生进行表扬、奖励、批评以及教育惩戒的权利；对学校工作享有知情、参与、表达和监督的权利；开展课程和教学资源研发、科研成果转化，并获得相关相应权益的权利；参加进修和其他方式的专门培训、继续教育的权利。可以说《教师法》修订前后，都在肯定教师作为专业人员的基本权利，主要包括教育教学自主权、学术研究自主权、专业发展自主权等。
教师在工作中享有自主权是教育中的基本问题，它常常与“如何调动教师的工作积极性”、“如何激发教师专业发展的内在动力”、“如何提高教师的创新能力”、“如何提升教师对工作的满意度和幸福感”等问题关联在一起。形成共识并不难：所有强调专业性的工作，从业者都应享有自主权，从而提高自主性。具体到教育行业，教师自主权丧失，自主性低下，可能导致工作中消极被动、责任心低下、创造力不足，对学生和社会需求回应迟缓等一系列问题。中外研究成果也都支持，提高和保障教师自主权对学生的学业发展具有积极的预测性，能提高教师对工作的满意程度，降低教师工作压力，增强教师的责任心，有益于教师的专业化发展。但研究也显示，在世界范围内，教师自主权呈现下降的趋势。
从教师自身来说，教师自主权丧失，究竟是教师“不能”还是“不愿”？从教师处境来看，学校的组织架构和制度、相互关联的一系列政策法规、持续发生影响的社会文化与传统又是如何发生作用，最终导致教师的“不能”或者“不愿”呢？
警惕专精化追求中教师自主权的丧失
笔者亲身经历过的一次备课方式改革。源起是教师们觉得备课时花了不少时间、气力写详案，实际上课大多却不会按照预先设计来实施。为了解决问题，学校管理者召集各学科带头人和资深教师一起讨论，如何备课才能提高备课实效性。经过很多轮的认真研讨，这些长年在一线工作的教学专家集思广益，提交了一份远比之前的备课制度更为复杂、严苛的新方案。作为制定者和执行者，参与研制的教师们一面感慨负担更重了，一面觉得少了哪一点都不行。
在法规、方案制订中采用归纳法很常见，从课程标准的研制、修订，教材的编写、修改，到到一地一校的制度、规章的订立等等种种。都是将行业专家们的“最好”汇聚在一起，反复调整优化，极尽周到细致。条分缕析这些行业规范、方案，会感到大多都很有道理，比个人的思考更好、更对，还越改越好，越改越对，但落到实践中，一旦将这些“最好”绝对化，要么让教师感到不切实际遥不可及，要么就是不堪重负难以为继。当在其中的教师以个体的有限应对这无限的完备，这个完备还永远振振有辞，真实感受就是用无法辩驳的正确侵夺教师自主权，自己永远不够好、不够对，自己的所思所行没有价值。
香港的学校、教师可以自由选择教科书。我原本以为他们会群策群力选择最好的教科书，事实上，各家出版社为了被教师团体选中，便一味按照教师的需求，邀请行业专家编写面面俱到、一本在手就能直接上课的教师指导用书，以减轻教师工作压力。这其中不止有精心设计的教学过程，连学生的课堂练习以及课后练习也设计好了，一并附上清晰完整的答案，配套的电子讲稿，不定期的增润修订……无微不至的支持让教师再也不需要花时间去分析教材，设计教学、拓展资源。因为教师用书特别完备，里头的一切都比教师自己设计得更好，教师连删减调整都舍不得，结果日常教学拖沓散漫，陷入一堆琐细。可以说，过度的支持导致了教师自主性的低下，这样的支持也是一种限制和剥夺。那么，我们对教师的支持，适切性如何体现？
另一种路径是演绎。直接引入经典的理论、架构让教师来完成转化落地。在理论优先的认识下，透过行政权强力推进，让教师的实践作为案例来验证理论，这种单向的理论指导实践，不断贬低甚至彻底否定教师的实践智慧。其实，早在上个世纪八十年代，美国麻省理工学院的哲学教授舍恩就对占主导地位的理论优先的实践认识论，提出批评。他分析认为，在教育中，人们面临的问题情境通常是复杂的、模糊的、不稳定的、独特的和相互冲突的，仅靠现存的科学理论和技术的直接应用是不行的。舍恩建议，对于常规性问题，实践者可以凭借严谨、专精的科技知识去解决问题，而对那些开放、复杂的问题，实践者只能凭借个人经验、尝试错误、直觉以及实践中的摸爬滚打来解决问题。这并非否定了教育的专业性，而是说在教育实践中一味追求系统、严谨、专精化，可能既不适切也不管用。理论在为实践提供启发、提供目标的同时，也需要透过实践对理论模型、流程和架构进行不断调整。
不论是归纳还是演绎，不恰当的专精化追求，让以“不确定性”为显著特征的教师工作，在追求更科学和寻找最优解的过程中，容易侵夺教师的自主权，阻碍教师的自主发展。长此以往，教师当然既“不能”也“不愿”自主。要知道，在教育中，把不确定变成确定的，必须是教师自己，而非让教师重走专业权威和行政权威划定和指定的最佳道路。因此，重申教育行业和教师工作的不确定性，警惕专精化追求中，教师自主权的丧失，显得尤为重要，因为，对教师支持的适切性，必须透过教师有意识的行为来体现。
既然教育是一个需要在复杂情境中，不断快速作出决策的工作，具体在什么时间、什么地点、以什么样的方式、学习什么内容，如何处置各种信息和冲突，都由教师这个跟学生在一起的大人透过与学生合作来完成。那么，在现场的教师可以被启发、被指引，但不应做教育专家、教育管理者的提线木偶，更不应将汇聚各方智慧的大全和经典理论模型绝对化。诺贝尔获奖者西蒙说，“最好”是“好”的敌人，这句话也可以作为教育中对所谓“好”和“正确”绝对化倾向的警醒。
滥用外部激励会降低教师的自主性
教师的专业晋升，特别像电子游戏中的打怪升级：教师要在各种培训班里学习各种必须掌握的知识技能以获得学分，执教公开课、竞赛课，做课题研究、写论文、参加论文评比，发表文章、出版专著，甚至编写教材、做教材教法的培训……一位教师完成学校、区、市、省、乃至全国、国际的各种比赛、展示之后，各项荣誉证书会被折算成不等的分数，累计后在各种评比中透过竞争，换取荣誉称号和晋升机会。这个庞大而精细的外部激励机制，很容易让教师把各种利益与专业发展、与教师工作的价值意义划上了等号。很少有人愿意承认，这种致力于打怪升级的职业生涯，虽然一直在激励教师做重要和正确的事，但也一直在破坏教师的自我价值感和职业价值感。
这些全方位覆盖、且贯穿教师整个职业生涯的外部激励，背后的逻辑是：“如果没有好处，教师们不会做的！”那么教师做正确而重要的事情，教师的专业发展，究竟是因为事情本身有价值，还是为了获得外部的奖赏呢？这种行为主义色彩极为强烈的机制，用外部激励干扰了教师的自主探索，让教师毕生忙于做别人认为重要的事情。当强大的外部动机抑制了教师的内在动机，教师就陷入被动，对教师自主性的破坏持续而又显而易见。
我遇到不少这样的教师，一旦熬到一定职级，一旦获得了某个荣誉称号，晋升无望，就再也不上公开课，不写一篇文章，甚至什么也不想做，一心盼望着退休了。他们真的认为，一切的努力就是为了获得奖赏，然后，就该指点年轻人去重走长征路了。我也遇到很多教师从一开始就放弃，“我什么都不要，你别找我干这干那！”他们放弃的其实不是所谓的名和利，是连着专业上的发展和追求一起放弃了。他们同样缺乏自主性，消极、没有进取心，不愿探索解决问题的新路径、新方法，不愿承担任何变革的压力与责任。
至于绩效考核这类奖勤罚懒的激励制度，从某种意义上来说，可以算是强化结果评价的问责制度，也是继教师晋升制度之后，进一步强化外部激励，“一个也不放过”的加强版。教育管理者会主动评量一个教师在学校里的工作量，教了多少课？合格率多少?优秀率多少?交了多少篇学习笔记？参加了多少次专业学习？缺席了几次全校大会？教案是不是写得详细？……将一位教师在学校里所有的工作和取得的成就换算成分数和报酬，这看起来是在区分教师工作的质与量，但实际上是在计较教师能不能做学校要求做的事，而且是分分计较、事事计较。这意味着进一步剥夺教师的自主权，因为只有做赋分的事情，才会得到肯定和酬劳，做自己擅长和喜欢的事情可能没有任何支持与肯定。
教师的委屈，是感到自己整天忙于那些非做不可的事，自己的兴趣、想法一点也不重要；是知道总数不变，胜出就是战胜同伴、不断内卷，渐渐在合作和竞争的拉扯中，陷入深深的职业倦怠；是感到自己已经很努力，但教学效果、学生表现不能与自己的付出匹配。注重结果评价的绩效考核，变相鼓励教师对特殊需求学生的帮助不考虑适切性，毫不掩饰的不满和过激的言行背后，“我不管，学校就要扣我的绩效，我能怎么办？”的身不由己背后，是教师自主性日益丧失的无奈。
当教师“不能”也“不愿”争取教师自主权，如果教育管理者只是一味为了激发教师的工作积极性而强化外部激励，显然是负薪救火，事与愿违。
缺乏“共同相互”的过程导致自主权丧失
作为一个多年致力于争取教师自主权的从业者，我常常面对来自两个方面的质疑——行业专家和管理者们说，不是所有教师都是你这样的，有能力又有行动力，一线教师最想要的，是尽可能详细且好用的行为指南，供他们照着做。教师们也确实如此，“我们工作压力很大很辛苦啊，没有时间研究琢磨，最好是直接知道告诉我们怎么做，一、二、三先做什么再做什么。”因为感到大多数教师能力不足，耽于事务不愿思考，所以教育专家和管理者样样都管着你，帮你设计好、安排好，不断地激励你、奖赏你。因为教师不愿担责，无法主动独立地完成实践更新和优化，越来越缺乏自主性，这种管理、设计、激励愈演愈烈。
教育专家和管理者不敢放权，同时，教师们似乎也不愿要自主权——这种不良的互动关系需要改变。这和“在世界范围内，教师自主权呈现下降的趋势”一样，是结果。关于解决的办法，行业中一直在强调，“赋权”的关键为教师“增能”，即提高教师专业水平。可是，所有旨在提高教师专业能力的努力，又都容易陷入悖论——由强人发起并推动的改革，往往是用行政权来克服行政化的弊端，最终仍然是对行政权的进一步强化，教师的能动性和责任心并未真正被激发，教师的自主权依然不断丧失。
但我确定不接受全知全能型的教育管理者和行业专家。全知全能意味着他心里对什么是对的、什么是好的、什么不可触犯，有明确答案，这让必须相互保持开放的多方对话变得再无可能。换一个角度，作为一个有很强自主性，愿意承担更多责任，致力于教育创新的教师，只有十分珍惜自己已经获得的空间，才可能赢得各方信任，获得更大的自主权。因为，许给你自主权的人和系统，与你共同承担着改革的风险和责任。
自主与自由密切相关，这世上，不论自主还是自由，都是非常昂贵的，这意味着在其中的每一个人都要自己去思考、判断和选择，并为之承担责任，所谓“肩负自由的疲惫”。这绝对不是行业中的任何一方想干什么就干什么，绝对不是教师只要争来自主权就可以躺平什么也不干了。所以，弗莱雷说：“自由不是一种恩赐，也不是自我的成就，而是一种共同相互的过程。”
各方要充分意识到，教师全然的奉命行事是对权利的让渡，也是对责任的消解。作为教育管理者，必须信任教师，接受向教师“赋权”是共同相与的过程，不是简单的全给和全不给。作为教师，必须善用自主权，对所作出的所有决策负有责任。如果每一个教师和学生都是独特的，这种独特就需要现场的决策和即兴的互动来对应，否则就是对每一个具体个人的抽象化。
当下是一种新管理主义逻辑下的教育发展思路，追求高度确定的，更高、更快、更强的质量、效率、秩序，加上简单化和绝对化倾向，行政权特别容易侵犯教师自主权，这需要警觉和克制。
2021年，国家密集出台了各类教育政策。在我看来，必须将教育部提请修改《教师法》，再次明确教师享有教育自主权，结合同样是今年颁布的，一系列与教育改革密切相关的，涉及学前教育改革、义务教育质量提升、教育评价改革、高中育人方式改革、职业教育高质量发展意见、高校教师队伍建设改革、家庭教育促进法等等的法令法规，对教师工作进一步作出各种明确要求和限制，特别是《关于进一步明确义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》颁布实施之后，义务教育段教师普遍感到工作时间延长，工作负担加重，责任越来越大于权利，自主空间日益减少的背景下来整体考量。
当是时，我们重提教师自主权这个教育中的基本问题，应成为这场大变革中不容忽视的重要部分。惟其如此，我们在理解、执行这一系列法令法规时，才能避免绝对化和简单化，用所谓道理和政治正确抹杀在其中的教师的真实感受，侵夺教师本应享有的自主权，忽略必须提高教师自主性以提高教师能动性和责任心这一教育中的重要目标追求。
（本文刊于光明社《教育家》2022年1月刊）